Vivat Academia. Revista de Comunicación (2023).

ISSN: 1575-2844


Recibido:  23/03/2022 Aceptado:24/05/2022 Publicado: 02/01/2023

 

USO DE LOS PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS DE EXPRESIÓN ORAL CON EL FIN DE MEJORAR LAS HABILIDADES ORALES DEL INGLÉS POR PARTE DE ESTUDIANTES DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Using speaking eportfolios to enhance oral English language skills among English as a foreign language students

Elias Bensalem1: Northern Border University. Saudi Arabia. elias.bensalem@nbu.edu.sa

Fahad Hamed Alenazi2: Northern Border University. Saudi Arabia fahad_h_12@hotmail.com

Cómo citar este artículo:

Bensalem, E. y Alenazi, F. H. (2023). Uso de los Portafolios Electrónicos de expresión oral con el fin de mejorar las habilidades orales del Inglés por parte de estudiantes de Inglés como lengua extranjera. Vivat Academia, 156, 25-49. http://doi.org/10.15178/va.2023.156.e1434

RESUMEN

Este estudio examina cómo la implementación de portafolios electrónicos (ePortfolios) como una práctica de alto impacto (HIP) mejoró las habilidades orales de estudiantes de inglés. Una muestra de 185 estudiantes de inglés como lengua extranjera (151 mujeres, 34 hombres) de la Northern Border University confeccionaron ePortfolios en el transcurso de un semestre. Se recopilaron y analizaron datos de grabaciones de voz, grupos focales y encuestas con el fin de evaluar su experiencia de aprendizaje. Un resultado importante del estudio fue que los ePortfolios ayudaron a desarrollar las habilidades orales de los estudiantes de inglés debido a la retroalimentación lingüística proporcionada por el profesorado y sus compañeros. Además, la creación de ePortfolios aumentó la motivación y la confianza de los estudiantes para hablar inglés, especialmente entre las mujeres, independientemente de sus niveles de competencia. Estos resultados tienen implicaciones para el profesorado y las personas que diseñan y desarrollan planes de estudios en una variedad de contextos.

 


1 Dr. Elias Bensalem is currently an Associate Professor of TESOL at Northern Border University in Saudi Arabia. His research interests include second language learning, educational technology, TEFL. He is the author of several articles related to language learning and teaching.

2 Fahad HamedAlenazi is a PhD candidate at the University of Newcastle, Australia. His research

interest centers on issues related to second language learning.


 

Palabras clave: Evaluación, Comunicación, Estudiantes de Inglés como lengua extranjera, ePortfolios, Prácticas de Alto Impacto (HIP), Destrezas orales.

ABSTRACT

This study examines how the implementation of ePortfolios as a high impact practice enhanced student oral language skills. A sample of 185 intermediate EFL students (151 females, 34 males) from a public university in Saudi Arabia built ePortfolios over the course of one semester. Data from voice recordings, focus groups, and a survey were collected and analyzed to evaluate students’ learning experience. A major finding of the study was that students felt that ePortfolios helped promote their oral proficiency in English because of the linguistic feedback provided by the instructor and their peers. In addition, building ePortfolios increased students’ motivation and confidence to speak English especially among females including low and high achievers. These findings have implications for teachers and curriculum developers in a variety of contexts.

Keywords: Assessment, Communication, EFL students, ePortfolios, High Impact Practices, Oral skills.

USO DE PORTFÓLIOS ELETRÔNICOS DE EXPRESSÃO ORAL PARA MELHORAR AS HABILIDADES DE INGLÊS FALADO EM ESTUDANTES DE INGLÊS DA ARABIA SAUDITA

RESUMO

 

Este estudo examina como a implementação de portfólios eletrônicos (ePortfolios) como uma prática de alto impacto (HIP) melhorou as habilidades de fala dos alunos de inglês. Uma amostra de 185 estudantes de Inglês como Língua Estrangeira (151 mulheres, 34 homens) da Northern Border University compilou ePortfolios ao longo de um semestre. Dados de gravações de voz, grupos focais e pesquisas foram coletados e analisados para avaliar sua experiência de aprendizagem. Um resultado importante do estudo foi que os ePortfolios ajudaram a desenvolver as habilidades de fala dos alunos de inglês devido ao feedback linguístico fornecido pelos professores e seus colegas. Além disso, a criação de ePortfolios aumentou a motivação e a confiança dos alunos para falar inglês, especialmente entre as mulheres, independentemente de seus níveis de proficiência. Esses resultados têm implicações para professores e pessoas que projetam e desenvolvem currículos em diversos contextos.

 

Palavras chave: Alunos de Inglês como Língua Estrangeira – ePortfolios , Estágios de Alto Impacto (HIP) , Habilidades de Fala , Proficiência em Inglês

 

Traducido por Paula González (Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela)


 

  1.   INTRODUCCIÓN

Los ePortfolios se refieren a las herramientas digitales que utilizan los alumnos para recopilar materiales, proyectos y logros del curso, lo que brinda evidencia no solo del trabajo del curso, sino también del crecimiento individual durante un período de tiempo determinado (Dougherty & Coelho, 2017, p.1). El contenido del  ePortfolio debe incluir evidencia del desarrollo de un estudiante (Cambridge, 2010) y debe estar diseñado para “fomentar el aprendizaje del inglés en lugar de simplemente medirlo” (Cheng et al, 2007, p. 186). Los ePortfolios ayudan a promover el aprendizaje permanente después de la graduación (Babaee et al., 2021), así como el desarrollo de competencias de empleabilidad (Heymann et al., 2022). En este artículo, los ePortfolios se refieren a una colección de grabaciones de audio de los estudiantes que se gestionan y almacenan en la plataforma Blackboard (un software de gestión de cursos utilizado en muchas universidades de todo el mundo) a lo largo del semestre.

En Arabia Saudita, existe un impulso nacional para mejorar las habilidades de comunicación en inglés de los graduados para competir en el mercado laboral. Sin embargo, la investigación ha demostrado que el desempeño de los estudiantes en inglés no ha cumplido con las expectativas. La mayoría de los estudiantes no pueden sobrevivir en los cursos universitarios basados en inglés a pesar de que el gobierno saudita ha invertido mucho en la educación del idioma inglés (Tanielian, 2017). Si bien el conocimiento del contenido se enseña con éxito, todavía faltan habilidades de comunicación en las universidades de todo el mundo (McInnis et al., 2000). Los portafolios electrónicos (ePortfolios), que es un ejemplo de una práctica de alto impacto (HIP por sus siglas en inglés), se han convertido en una herramienta poderosa que puede ayudar a mejorar la competencia comunicativa.

De acuerdo con la estrategia nacional saudita, la Northern Border University, que es una universidad de tamaño mediano centrada en la minería, establecida en 2007, reconoce la necesidad de habilidades de comunicación más empleables. El nuevo plan estratégico identificó la comunicación efectiva en árabe e inglés (tanto oralmente como por escrito) como una de las competencias centrales institucionales (Plan estratégico de la Northern Border University, 2020, p. 24). La universidad ofrece más de 47 programas académicos de estudio en las diferentes facultades que incluyen Educación y Artes, Administración de Empresas, Ciencias, Ingeniería, Medicina, Ciencias Médicas Aplicadas, Economía Doméstica y Enfermería. Se creó un comité encabezado por el primer autor con la tarea de explorar formas de mejorar la competencia comunicativa entre los estudiantes de primer año del departamento de idiomas y traducción como un primer paso antes de implementarlas en el resto de los programas académicos. Los funcionarios universitarios han exigido idear nuevas formas de mejorar las habilidades de comunicación de los estudiantes utilizando prácticas de alto impacto (HIP), que son recomendadas por Kuh (2008) ya que existe evidencia empírica de que tales experiencias pueden promover la participación (López,Crespo et al., 2021) y el éxito (Morreale et al., 2017) de los estudiantes. Los investigadores sugirieron integrar ePortfolios en los cursos de inglés ya que investigaciones anteriores han


 

documentado los beneficios de usar ePortfolios en la enseñanza de idiomas extranjeros (Bolliger & Shepherd, 2010; Castaneda & Rodríguez,Ganzález, 2011), incluida la promoción de la autorreflexión y la autoevaluación. La habilidad de hablar sigue siendo un área subdesarrollada en la adquisición del lenguaje (Lee, 2019).

El estudio actual se propone contribuir a la creciente literatura sobre HIP al investigar cómo el empleo de ePortfolios mejora la comunicación oral entre los estudiantes de inglés como lengua extranjera (EFL por sus siglas en inglés) en la Northern Border University. Además, los investigadores examinan si los estudiantes reportan una rica experiencia de aprendizaje como resultado de utilizar ePortfolios. Según el mejor conocimiento de los investigadores, el estudio actual es el primero de su tipo en involucrar a estudiantes saudíes de inglés como lengua extranjera.

  1.   REVISIÓN DE LITERATURA
    1.   Beneficios de implementar ePortfolios

Muchos estudios han examinado los efectos positivos de implementar ePortfolios. Son ideales para recopilar el trabajo de los estudiantes, como archivos de audio o presentaciones digitales, que son difíciles de evaluar en formato papel (Dougherty & Coelho, 2017). Los ePortfolios brindan evidencia de progreso y logros durante un período de tiempo determinado (Song, 20221) y se pueden utilizar como una herramienta de evaluación (Barrett, 2007; Huang & Hung, 2010; Pourdana & Tavassoli, 2022; Stiggins, 2005) y se pueden una forma eficiente y efectiva de evaluar el trabajo de los estudiantes y brindar retroalimentación individualizada sobre el desempeño oral, como correcciones de pronunciación (Hsu et al, 2008). Kwak y Yin (2018) informaron que los estudiantes percibían los ePortfolios como una herramienta eficaz tanto para evaluar como para aprender. Los comentarios del maestro los ayudaron a identificar las áreas que necesitaban mejorar, lo que ayudó a mejorar sus habilidades de aprendizaje y autoevaluación. Varios académicos argumentaron que los ePortfolios motivan a los estudiantes a participar en el proceso de aprendizaje y convertirse en aprendices independientes (Chau & Cheng, 2010; Gebric et al., 2011; Ivanovna, 2017; Stefani et al., 2007). Chau y Cheng (2010) llevaron a cabo un estudio cualitativo para examinar el uso de ePortfolios como una herramienta para mejorar el aprendizaje independiente y encontraron que los ePortfolios otorgaba a los estudiantes control sobre sus objetivos de aprendizaje y planificación personal. En la misma línea, Ivanovna, (2017) argumentó que los ePortfolios pueden ayudar a los estudiantes a planificar y evaluar su progreso y capacitar al estudiante al poner la responsabilidad del aprendizaje del idioma sobre el hombro del alumno en lugar del profesor.

  1.   Desafíos de implementar ePortfolios

El esfuerzo por implementar ePortfolios no está exento de desafíos. Crear carpetas electrónicas puede ser una tarea desalentadora para los estudiantes que pueden no dominar el aspecto técnico de las plataformas utilizadas para crear carpetas


 

electrónicas (Fallowfield et al., 2019). Las principales preocupaciones de los estudiantes eran dos: el tiempo necesario para desarrollar los ePortfolios y su capacidad para crear un sitio web que fuera “estéticamente agradable” (Weber & Myrick, 2018, p.18). Mapundu y Musara (2019) informaron que los estudiantes sintieron que les llevó demasiado tiempo crear sus carpetas electrónicas. También hubo preocupaciones con respecto a la privacidad según lo observado por Cheng (2008); más del 90% de los estudiantes que fueron entrevistados indicaron que eran reacios a compartir su propio trabajo con sus compañeros para recibir retroalimentación. Algunos estudiantes de mayor rendimiento argumentaron que compartir su trabajo con sus compañeros podría conducir al plagio. Algunos de los de bajo rendimiento, por otro lado, se mostraron reacios a compartir los comentarios de sus maestros y los resultados de la evaluación del portafolio con sus compañeros debido a su nivel de desempeño. Además, los estudiantes pueden requerir más apoyo técnico y orientación de lo esperado (Ciesielkiewicz et al., 2019). Otro desafío es que cuando los ePortfolios no se implementaron de manera efectiva, como no proporcionar a los estudiantes objetivos claros de ePortfolios y no dar instrucciones claras sobre los diferentes pasos que los estudiantes deben seguir para construir sus ePortfolios, es posible que los estudiantes no reaccionen positivamente. Payne et al. (2020) informaron que más de un tercio de los estudiantes encuestados sentían que crear carpetas electrónicas era una completa pérdida de tiempo. Los investigadores argumentaron que los resultados podrían atribuirse a que los instructores no explicaron el propósito de las herramientas con la eficacia que deberían. Para los docentes, los desafíos incluyen la necesidad de invertir tiempo adicional para realizar un seguimiento de las reflexiones de los estudiantes y la evaluación de las tareas en línea (Ciesielkiewicz et al., 2019).

  1.   El valor de la retroalimentación individualizada en la implementación de ePortfolios orales

La investigación ha documentado el importante papel que juega la retroalimentación de los maestros en el desarrollo del dominio de un segundo idioma entre el desempeño de los estudiantes (Yang et al., 2006). Sin embargo, proporcionar retroalimentación inmediata no es realista cuando el número de estudiantes en la clase es superior a 14. Hsu et al. (2008) recomendaron que los instructores registren la retroalimentación oral para que los estudiantes puedan seguir su proceso de aprendizaje. La retroalimentación de los compañeros se basa en la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), que establece que los estudiantes aprenden un idioma a través de la interacción social. La interacción comunicativa estimula los procesos cognitivos que forman parte del proceso de aprendizaje (Benson, 2015). La interacción implica negociar el significado, obtener múltiples perspectivas y cultivar habilidades, lo que puede resultar en una mejora del lenguaje (Yanguas, 2010). La retroalimentación de los compañeros también tiene sus raíces en la teoría de la zona de desarrollo próximo (ZPD por sus siglas en inglés)  de Vygotsky (1978), que afirma que los estudiantes pueden alcanzar un nivel más alto de aprendizaje a través de actividades colaborativas con sus compañeros (Lee,


 

2008). Hsu et al. (2019) afirman que la retroalimentación de los compañeros puede ayudar a mejorar el desempeño del habla en inglés de los estudiantes.

La mayoría de los estudios que examinaron el impacto de los ePortfolios en el aprendizaje de idiomas, especialmente en la escritura y el habla, han resaltado la importancia de la retroalimentación brindada a los alumnos, ya sea solo del instructor (Kwak & Yin, 2018; Cabrera,Solano, 2020) o del instructor y los compañeros (Jiraporn & Khampusaen, 2018; Safari & Koosha, 2016; Wang & Chang, 2010). Por ejemplo, Safari y Koosha (2016) informaron que los estudiantes  reconocen el valor de brindar retroalimentación a sus compañeros, ya que los ayudaron a reconocer sus propios errores mientras observaban el desempeño de sus compañeros. De manera similar, Wang y Chang (2010) encontraron que los portafolios orales permitían a los estudiantes aprender de sus compañeros e instructores.

  1.   Estudios previos sobre ePortfolios para habilidades orales

Se llevaron a cabo varios estudios para examinar el uso de ePortfolios con el propósito de mejorar las habilidades de comunicación oral de los estudiantes de inglés como lengua extranjera. En Taiwán, Huang y Hung (2010) investigaron el impacto de los ePortfolios en el desempeño oral de cincuenta y un estudiantes de inglés como lengua extranjera, que consisten en grabaciones de las opiniones de los estudiantes sobre temas asignados una vez cada dos semanas. Los resultados mostraron que los estudiantes pudieron lograr mejores desempeños en términos de cantidad de producción lingüística y riqueza léxica porque los estudiantes pudieron practicar hablar inglés antes de cargar sus trabajos en sus ePortfolios, lo que aumentó la producción lingüística. Específicamente, los estudiantes tenían que practicar enmarcando y presentando oralmente sus opiniones sobre diferentes temas en el idioma de destino. Cepik y Yastibas (2013) informaron hallazgos similares, quienes examinaron los efectos de los ePortfolios en las habilidades orales de un grupo de estudiantes turcos de inglés como lengua extranjera. Los  estudiantes grabaron sus tareas de audio y video y las subieron a una plataforma (lore.com). Los datos generados a partir de carpetas electrónicas, entrevistas y autoevaluaciones han demostrado la eficacia de involucrar a los estudiantes en la generación de carpetas electrónicas como una herramienta para mejorar las habilidades de expresión oral.

En el contexto iraní, Safari y Koosha (2016) utilizaron ePortfolios como una evaluación alternativa para examinar sus efectos en las habilidades de expresión oral de 72 estudiantes intermedios y avanzados masculinos y femeninos de 14 a 18 años de inglés como lengua extranjera matriculados en un instituto de idiomas. Los resultados mostraron que el uso de ePortfolios permitió a los estudiantes evaluarse a sí mismos e identificar áreas de mejora potencial, lo que ayudó a los estudiantes a convertirse en aprendices más autónomos. Fueron testigos de una mejora en su desempeño al hablar como resultado de hacer las correcciones necesarias. Los autores afirmaron que la toma de conciencia de los estudiantes sobre el aprendizaje de idiomas era fundamental para la mejora de las habilidades del habla.


 

Jiraporn y Khampusaen (2018) informaron sobre la experiencia de los estudiantes  en el uso de ePortfolios en Tailandia. Los investigadores llevaron a cabo un estudio para evaluar la capacidad de hablar de un grupo de estudiantes tailandeses de enfermería e inglés como lengua extranjera a lo largo de un semestre mediante el uso de ePortfolios. Se indicó a los participantes que se grabaran en video mientras completaban sus tareas de oratoria y cargaban los videos en sus carpetas electrónicas personales en una plataforma. Los resultados indicaron que los ePortfolios fueron efectivos para proporcionar una evaluación de la capacidad de hablar de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes participantes reportaron una experiencia positiva cuando usaron ePortfolios. Un estudiante indicó que los ePortfolios le dieron la oportunidad de practicar el habla; cada vez que encuentra errores, los revisa y vuelve a enviar sus tareas. Agregó que pasó tiempo fuera de clase practicando hablar inglés. Creía que los ePortfolios reducían su timidez al hablar y le daban más confianza en sus habilidades. Otro estudiante afirmó que los ePortfolios los motivaron a hablar inglés porque podían seguir su progreso en el idioma inglés.

Kwak y Yin (2018) examinaron las percepciones de los estudiantes sobre el uso de carpetas de habla electrónica por parte de estudiantes de inglés como lengua extranjera en el contexto coreano. Los investigadores examinaron las percepciones de los estudiantes sobre el uso de un ePortfolio oral como herramienta de evaluación y aprendizaje entre 17 estudiantes universitarios inscritos en un curso oral. Se instruyó a los participantes para que crearan y publicaran videoclips de sus actividades de oratoria y mantuvieran un diario reflexivo semanal sobre su experiencia en el transcurso de un semestre publicados en la página web https://section.blog.naver.com/. En general, los estudiantes reportaron una experiencia positiva usando ePortfolios; pensaron que tal herramienta de aprendizaje era efectiva para ayudarlos a diagnosticar sus habilidades reales para hablar y seguir su progreso. Los estudiantes informaron que practicaron su forma de hablar cuatro o cinco veces y dedicaron entre 30 y 40 minutos a la tarea antes de grabar su forma de hablar. Los resultados del estudio proporcionan evidencia del papel positivo que pueden desempeñar los ePortfolios en la mejora del dominio del idioma.

En un estudio más reciente que involucró a estudiantes de nivel universitario inglés como lengua extranjera de Ecuador, Cabrera,Solano (2020) investigó cómo el uso de ePortfolios promovió las habilidades de expresión oral de los estudiantes. Los participantes participaron en actividades de oratoria creando grabaciones de audio y video sobre una variedad de temas en el transcurso de un semestre. Las grabaciones de los estudiantes se almacenaron en Google Drive. Recibieron comentarios escritos y orales personalizados sobre su desempeño oral. El autor utilizó un enfoque de método mixto que consistió en cuestionarios previos y posteriores, hojas de observación y rúbricas orales para recopilar y analizar datos. Los resultados mostraron que los ePortfolios ayudaron a perfeccionar la pronunciación y las habilidades orales de los estudiantes y aumentaron la motivación de los estudiantes para practicar inglés. Los estudiantes disfrutaron de


 

la experiencia de grabar clips de audio y videos que se llevaron a cabo en diferentes lugares del campus universitario y otros lugares de la ciudad.

Varios estudios han demostrado que los ePortfolios fomentan la retroalimentación entre pares (Huang & Hung; 2010; Safari & Koosha, 2016; Wang & Chang, 2010). Estos comentarios ayudaron a los estudiantes a reconocer sus fortalezas y debilidades cuando observaron el desempeño de sus compañeros o visitaron sus carpetas electrónicas y ofrecieron comentarios. Además, los mismos estudios también han informado una mayor motivación y una actitud más positiva hacia el inglés y niveles reducidos de ansiedad (Cepik & Yatibas, 2013). Por ejemplo, en su estudio, Cepik y Yatibas (2013) encontraron que los estudiantes estaban emocionados por hablar cuando nadie los miraba y tenían la opción de cargar varios intentos. Ser testigo de un mayor compromiso por parte de los estudiantes es crucial para el proceso de aprendizaje. Bowman et al. (2016) argumentan que el uso de ePortfolios permite a los estudiantes desarrollar una conciencia de sus habilidades y destrezas. Esto valida el llamado de los académicos para implementar ePortfolios como un HIP.

A pesar de la evidencia proporcionada por la investigación sobre el valor de implementar ePortfolios, los estudios que examinan el impacto de los ePortfolios para las habilidades orales aún son limitados, ya que la mayoría de las investigaciones sobre la adquisición de un segundo idioma se han centrado en los ePortfolios para la escritura (Barrot, 2020; Godwin,Jones, 2003; Hsu et al. 2008; Hung y Huang, 2010). Además, faltan estudios sobre la implementación de ePortfolios como una herramienta para mejorar las habilidades orales en el contexto saudí de inglés como lengua extranjera, que es la brecha de investigación que aborda este estudio. Por lo tanto, el estudio informa sobre la experiencia de los estudiantes saudíes de inglés como lengua extranjera en el uso de ePortfolios para mejorar sus habilidades orales. En particular, el estudio abordó el proceso de creación de entradas de carpetas electrónicas orales que incluyeron la grabación, edición y revisión de sus tareas orales en función de los comentarios proporcionados por el instructor y los compañeros, sobre el desarrollo de las habilidades de comunicación oral de los estudiantes según la percepción de los estudiantes. Además, el estudio se propone explorar las percepciones de los estudiantes sobre la creación de carpetas electrónicas habladas que se cargan en la plataforma University Blackboard.

  1.   MÉTODO
    1.   Diseño de la investigación

 

Este estudio utiliza un diseño de investigación de método mixto (Creswell & Pablo,Clark, 2011). Para la parte cuantitativa, se utilizó una encuesta de 11 ítems en escala Likert de 5 puntos adaptada de Cabrera, Solano (2020), que se administró al final del semestre, para medir la percepción de los estudiantes sobre el uso de ePortfolios como una herramienta para mejorar Habilidades de comunicación oral. Para la parte cualitativa, se realizaron entrevistas de grupos focales para examinar las


 

experiencias de los estudiantes sobre cómo el uso de ePortfolios ayudó a mejorar sus habilidades de comunicación oral. Los investigadores hicieron a los estudiantes preguntas abiertas en la entrevista (ver Anexo A). Esto permitió a los investigadores obtener una mejor comprensión de las experiencias de los estudiantes utilizando carpetas electrónicas habladas (Patton, 2015).

  1.   Preguntas de investigación

El estudio actual aborda las siguientes preguntas de investigación:

PI1. ¿Los estudiantes de inglés como lengua extranjera perciben que los ePortfolios orales respaldados por el instructor y los comentarios de sus compañeros son una herramienta de aprendizaje efectiva para mejorar las habilidades de comunicación?

PI2. ¿Hay alguna diferencia entre las percepciones de los alumnos de bajo y alto rendimiento con respecto a los ePortfolios orales?

PI3. ¿Hay alguna diferencia entre las percepciones de los estudiantes masculinos y femeninos con respecto a los ePortfolios orales?

  1.   Contexto y participantes

Este estudio se llevó a cabo durante el semestre de primavera de 2021 en Northern Border University. La Universidad puso a prueba el uso de carpetas electrónicas en siete secciones de cursos de comprensión auditiva y expresión oral en inglés, un curso obligatorio para todos los estudiantes de primer año que ingresan. Los participantes fueron 185 estudiantes de primer año de pregrado (151 mujeres, 82%, 34 hombres, 18%) con edades entre 18 y 20 años. Esta distribución por género era casi idéntica a la distribución general por género de todos los estudiantes en el programa, por lo que se determinó que esta muestra fue representativa desde la perspectiva de género. Los participantes son representativos de sus pares en otras universidades del Reino, ya que antes de su admisión al programa tenían que tomar la misma cantidad de cursos de inglés durante el semestre de preparación para la universidad, que incluye cursos obligatorios para todos los estudiantes de primer año. Las universidades en Arabia Saudita están segregadas por género; por lo tanto, una instructora enseñó cinco secciones de estudiantes mujeres y un instructor hombre enseñó las dos secciones restantes, que incluían  a todos los estudiantes  varones. Según la prueba de competencia, la competencia en inglés de los participantes se encontraba en el nivel intermedio correspondiente a los niveles B1 y B2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER; Consejo de Europa, 2001). Por lo general, los estudiantes no tienen la oportunidad de usar el inglés fuera de clase, ya que viven en un pueblo pequeño donde hay muy pocos hablantes de inglés y el árabe se usa para la comunicación diaria. Ninguno de los participantes tenía experiencia previa con ePortfolios.

La encuesta de 11 ítems (ver Tabla 1) hizo a los estudiantes una serie de preguntas sobre los diferentes elementos del uso de ePortfolios, incluso si los ePortfolios eran motivadores y atractivos, si los ayudaban a mejorar su producción lingüística y si los


 

comentarios que recibían eran útiles. Además, todos los estudiantes fueron  invitados a participar en grupos focales de forma voluntaria. Los estudiantes que decidieron unirse a la discusión se unieron a la reunión del grupo focal sobre Blackboard. Un número promedio de 14 estudiantes participaron en cada grupo focal que duró alrededor de 50 minutos. Las preguntas relacionadas con la experiencia de los estudiantes en la creación de sus ePortfolios y cómo se beneficiaron del uso de ePortfolios guiaron la discusión. Específicamente, los investigadores preguntaron  a los participantes sobre los beneficios lingüísticos que podrían haber obtenido, su motivación y compromiso mientras creaban sus carpetas electrónicas y brindaban y recibían comentarios, y cualquier desafío que enfrentaron.

  1.   Procedimientos

Debido a la Covid,19, todas las clases se reunieron en línea una vez por semana durante tres horas en la primavera de 2021. Durante la primera semana de clases, el instructor presentó el proyecto de carpetas electrónicas habladas e informó a los estudiantes sobre su propósito y los pasos involucrados en la construcción de un individuo. ePortfolio (Figura 1). A lo largo del semestre, cada estudiante debe hacer una presentación sobre un tema de su elección o de una lista de temas sugeridos  por el instructor. Los temas incluyeron discutir una rutina diaria típica, actividades favoritas durante el fin de semana, entre otros, como la mejor decisión de vida, la vida durante el encierro de Covid,19, el tipo de vacaciones más agradable, hábitos molestos, problemas ambientales graves en Arabia Saudita, importancia de las redes sociales, las historias nuevas más importantes del último año, si fueras el rey. Se instruyó a los estudiantes para que grabaran sus presentaciones en audio y las subieran a Blackboard para que el instructor las evaluara y pudieran verlas y comentarlas. Durante las sesiones de clase, el instructor reprodujo una serie de grabaciones para modelar cómo proporcionar comentarios sobre el contenido y los aspectos lingüísticos de las grabaciones. Se animó a los estudiantes a proporcionar comentarios a sus compañeros después de escuchar las presentaciones grabadas. Dichos comentarios incluían comentarios sobre si el contenido era claro e interesante. Otros comentarios incluyeron la evaluación de la pronunciación y el acento del presentador y si notaron errores gramaticales que debían corregirse. Dicha orientación fue necesaria para generar comentarios útiles para el desarrollo del habla inglesa. Luego, los estudiantes se dividieron en grupos pequeños y se les pidió que comentaran las contribuciones de sus compañeros, utilizando una rúbrica de cuatro partes como guía: fluidez, gramática, vocabulario y pronunciación y acento. Luego, los estudiantes revisaron sus grabaciones en función de los comentarios recibidos y cargaron las grabaciones revisadas. Los grupos incluyeron alumnos de alto y bajo rendimiento para garantizar que todos tuvieran acceso a la retroalimentación de sus compañeros. A pesar de esta limitación, los comentarios  de los estudiantes sobre el contenido fueron valorados y aumentaron en volumen a medida que se exponían a un número creciente de grabaciones de sus compañeros. Luego, se les pidió a los estudiantes que cargaran la versión revisada de su discurso después de recibir comentarios individuales de su instructor y sus compañeros para construir sus carpetas electrónicas. Con el fin de medir las opiniones de los


 

estudiantes sobre su experiencia en la creación de carpetas electrónicas como una forma de mejorar sus habilidades de comunicación, se invitó a los participantes a responder una encuesta en línea y participaron en discusiones de grupos focales al final del curso. Todos los estudiantes completaron voluntariamente la encuesta y el 75% participó en las discusiones de los grupos focales. La plena participación de los estudiantes probablemente se debió a los múltiples mensajes del jefe de departamento que animaba a los estudiantes a completar la encuesta como una forma de expresar sus opiniones sobre sus experiencias en el uso de ePortfolios, que se considera un proyecto pionero para el departamento.

Figura 1

Estructura de los ePortfolios orales

Fuente: Elaboración propia.

  1.   Recogida y análisis de datos

Los autores utilizaron una variante de validación de datos de un diseño de métodos mixtos paralelos convergentes (Creswell & Plano Clark, 2011). Los datos cuantitativos tienen como objetivo medir las percepciones de los participantes con respecto al uso de ePortfolios. Los datos cualitativos que se recopilaron a través de discusiones de grupos focales se utilizan para analizar las experiencias de los participantes en la creación y el uso de carpetas electrónicas como una herramienta para mejorar sus habilidades de comunicación oral. Creswell y Plano Clark (2011) afirman que los ítems cualitativos "ofrecen al investigador temas emergentes y citas interesantes que pueden usarse para validar y embellecer los hallazgos de la encuesta cuantitativa" (p.81).

Después de la aprobación de la Junta de Revisión Institucional de la Universidad, se recopilaron datos cuantitativos y cualitativos de la encuesta en línea de 11 elementos y de las discusiones de los grupos focales. Las respuestas a estos ítems se calificaron en una escala de Likert de 5 puntos que van desde 1 "totalmente en desacuerdo"  hasta 5 "totalmente de acuerdo", y el coeficiente alfa para estos ítems fue .96. Además, los investigadores invitaron a los estudiantes a grupos focales de una hora. Se llevaron a cabo discusiones de grupos focales con un grupo de estudiantes de cada sección (un total de siete grupos). Los investigadores hicieron preguntas abiertas en la entrevista para obtener respuestas valiosas de los participantes (consulte el anexo para ver las indicaciones de los grupos focales). Se utilizaron preguntas similares en estudios anteriores (por ejemplo, Bolliger & Shepherd, 2010; Lee, 2019). Específicamente, los investigadores intentaron obtener las opiniones de los estudiantes sobre el uso de las grabaciones de voz, el valor de los ePortfolios para


 

mejorar las habilidades de comunicación oral, sus ideas para mejorar el uso del ePortfolio en el programa y cualquier desafío que enfrentaron al desarrollar sus ePortfolios. También se alentó a los estudiantes a plantear otros temas relacionados con el uso de carpetas electrónicas para brindar a los investigadores una mejor comprensión de las percepciones de los estudiantes sobre sus experiencias. Los grupos focales fueron grabados en audio y transcritos por uno de los investigadores. El proceso de análisis de las transcripciones de las discusiones de los grupos focales incluyó la identificación de temas comunes derivados de las respuestas de los entrevistados a las preguntas relacionadas con los ePortfolios. Mediante el análisis temático (Braun et al., 2019), los investigadores analizaron las transcripciones de los datos de los grupos focales para determinar los puntos y códigos clave, que luego se clasificaron en temas. Para mejorar la confiabilidad del análisis de datos de las transcripciones de las entrevistas, los investigadores utilizaron la prueba de confiabilidad entre codificadores. La confiabilidad entre codificadores es 'una medida numérica del acuerdo entre diferentes codificadores con respecto a cómo se deben codificar los mismos datos' (O'Connor & Joffe 2020, p.1). Los investigadores codificaron todas las transcripciones y luego compararon los códigos de cada uno a través de NVivo 12 para Windows, que es un paquete de software de análisis de datos cualitativos. Este proceso identificó una serie de temas dominantes, incluidos los beneficios del seguimiento del progreso, la mejora de la comunicación y la confianza ganada, el aprecio por los comentarios, así como los desafíos. Nuestro análisis de las discusiones de los grupos focales se basó en el modelo de Miles y Huberman (1994), que analiza la transcripción, la identificación de temas y la revisión de los resultados con base en la evaluación por pares.

  1.   RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Las reacciones de los estudiantes al uso de la carpeta electrónica de habla para desarrollar habilidades orales se informan en la Tabla 1. Los resultados de la encuesta se usan para respaldar los cuatro temas dominantes que surgieron al analizar las discusiones de los grupos focales: seguimiento del progreso y evaluación personal, habilidades de comunicación mejoradas y confianza adquirida, aprecio por la retroalimentación y desafíos, que responden a PI1.

Tabla 1

Reacciones de los estudiantes al uso del ePortfolio de habla para desarrollar habilidades orales (n = 185)

 

Declaraciones

Media

DT

1. El uso del Portafolio electrónico hablado fue motivador.

3.95

1.12

2. El uso de Blackboard fue efectivo para organizar y publicar mis

entradas de ePortfolio.

4.06

1.2

3. La creación de entradas de ePortfolio facilitó la práctica de hablar.

4.02

1.05

4. La creación de un ePortfolio oral me permitió mejorar la gramática

y el vocabulario en la producción oral.

4.06

1.01

5. La creación de un ePortfolio de habla me permitió mejorar la

pronunciación y la fluidez en la producción oral.

4.21

.90

6. Me resultó beneficioso escuchar las grabaciones de mis

compañeros y sus comentarios.

3.70

1.16


 

 

7. Las tareas de hablar me parecieron interesantes y atractivas.

3.85

1.10

8. Los comentarios lingüísticos recibidos del instructor fueron

informativos y útiles.

3.94

1.15

9. Las carpetas electrónicas de expresión oral son una buena herramienta para evaluar mi desempeño general al hablar con el

instructor.

4.14

.97

10. Escuchar las entradas de mi ePortfolio hablado más tarde me

ayudó a seguir mi progreso e identificar áreas de mejora.

4.18

.96

11. ¿Le gustaría continuar usando el ePortfolio oral para mejorar sus

habilidades orales en cursos futuros?

3.91

1.05

Media de los ítems de la encuesta

4.02

.94

 

Fuente: Elaboración propia.

  1.   Seguimiento del progreso y evaluación personal

Muchos estudiantes apreciaron la capacidad de registrar continuamente su progreso para ayudar a los estudiantes a establecer metas personales para alcanzar un mayor nivel de competencia, especialmente para los alumnos de bajo rendimiento que expresaron su deseo de igualar los niveles de competencia de los alumnos de alto rendimiento de la clase. La mayoría de los estudiantes pensaron que las entradas de su carpeta electrónica les ayudaron a realizar un seguimiento de su progreso e identificar áreas de mejora (afirmación 10). Un estudiante señaló: “Mi ePortfolio me ayudó a volver a mis tareas iniciales y compararlas con las actuales. Es bueno ver la cantidad de progreso que hice. Todavía tengo trabajo por hacer, pero estoy satisfecho con la curva de mejora”. (Estudiante #3, Grupo Focal 4). Por lo tanto, los ePortfolios resultaron ser una herramienta que aumentó su motivación y redujo sus niveles de ansiedad. Por ejemplo, un estudiante comentó: “saber que tengo la oportunidad de hacer las correcciones necesarias antes de recibir la calificación final es una gran ventaja de ePortfolios. Ser evaluado en la versión revisada de mis grabaciones solo ha reducido el estrés relacionado con completar las tareas”. (Estudiante #12, Grupo Focal 5). El estudio de Kwak y Yin (2018) encontró hallazgos similares en los que los ePortfolios orales ayudaron a los estudiantes coreanos a mejorar su dominio del habla y hacer un seguimiento de su progreso.

 

  1.   Mejora percibida y confianza ganada en las habilidades de comunicación

En general, los estudiantes encontraron que los ePortfolios orales son instrumentos efectivos que ayudaron a mejorar sus habilidades de comunicación oral en el transcurso del semestre. Como se muestra en la Tabla 1, la mayoría de los estudiantes afirmaron que crear entradas en el ePortfolio los motivaba a practicar el habla (afirmaciones 1 y 3), especialmente porque las tareas de habla eran interesantes y atractivas (afirmación 7). Los participantes fueron testigos de una mejora en los diferentes aspectos del idioma, como la gramática y el vocabulario (afirmación 4), la pronunciación y la producción oral en general (afirmación 5). Saber que el instructor puede  reproducir  sus  grabaciones  de  audio  para  toda  la  clase  impulsó  a  los


 

estudiantes a hacer esfuerzos adicionales para producir un trabajo de calidad. Un estudiante explicó: “El proceso de participar en múltiples intentos de grabación de audio me ayudó a aprender la pronunciación correcta, aprender sobre mis errores y cómo evitarlos. Creo que será difícil para cualquier estudiante mejorar su pronunciación sin producir múltiples grabaciones de su trabajo”. (Estudiante #6, Grupo Focal 2). La misma opinión fue reportada por otro estudiante: “múltiples grabaciones son clave para mejorar, aunque pueden llevar mucho tiempo. Cada nueva grabación es una oportunidad para alcanzar una pronunciación perfecta”. (Estudiante #3, Grupo Focal 4).

Durante las discusiones de los grupos focales, varios estudiantes hicieron comentarios sobre cómo el proceso de grabar su discurso les ayudó a reducir la gran cantidad de errores que solían cometer. Un estudiante comentó: “al principio solía cometer todo tipo de errores, especialmente en la pronunciación porque nunca tuve la oportunidad de hablar en inglés cuando estaba en la escuela secundaria. Después pude evitar muchos de mis errores y me sentí más cómodo hablando con mucha menos vacilación”. (Estudiante #3, Grupo Focal 4). Otro estudiante destacó el mismo progreso: “cuando comparo mi primer ePortfolio con el último, noto una gran diferencia en la calidad de mi forma de hablar. Cometo muy pocos errores relacionados con los tiempos y la conjugación de verbos. No me estoy jactando de mi desempeño, sino compartiendo que me siento bien acerca de mis habilidades lingüísticas en este momento”. (Estudiante #8, Grupo Focal 4). Los resultados están alineados con los hallazgos de estudios previos (Lee, 2019; Lys, 2013), que  informaron que las grabaciones digitales de tareas orales ayudaron a mejorar la precisión de los estudiantes y mejoraron la fluidez oral. De manera similar, Cabrera,Solano (2020) descubrió que los portafolios digitales eran efectivos para mejorar la pronunciación y la fluidez de los estudiantes de inglés como lengua extranjera y aumentaron su motivación para practicar las habilidades orales en inglés.

Otros estudiantes enfatizaron cómo el ePortfolio reforzó su confianza en su capacidad para hablar inglés dentro y fuera del aula. Una estudiante afirmó que: “Mi ePortfolio aumentó mi capacidad para grabar mi discurso y subirlo a Blackboard y me ayudó a mejorar mis habilidades para hablar, lo que a su vez aumentó mi confianza, especialmente porque soy una persona muy tímida que no se siente cómoda hablando con los demás" (Estudiante #1, Grupo focal 1). Otra estudiante compartió un comentario similar que notó que "ser capaz de crear todas estas entradas de ePortfolio definitivamente me ayudó a aumentar mi confianza". (Estudiante #13, Grupo Focal 4). Vale la pena mencionar que la mayoría de las estudiantes de las universidades saudíes tienden a ser tímidas, por lo que hablar frente a la clase puede ser una experiencia desafiante. Por lo tanto, el proceso de


 

grabar voces en lugar de hablar en vivo en clase se consideró una opción más segura para ellas. Con el tiempo, algunas estudiantes pudieron superar su timidez a medida que adquirían más confianza en sí mismas. Una estudiante dijo: “Creo que pasar mucho tiempo trabajando en mis tareas orales ha hecho que hablar sea una tarea mucho más fácil que antes. No tengo que preocuparme de quién me está mirando cuando hablo, lo que me pone muy nerviosa”. (Estudiante #1, Grupo Focal 5).

Muchos estudiantes apreciaron la capacidad de verificar sus grabaciones antes de enviarlas al instructor. Un estudiante señaló que “construir mi propio ePortfolio me permitió grabar mi discurso más de una vez y enviar buenas grabaciones de voz.  Esto me dio confianza para hablar” (Estudiante #3, Grupo Focal 1). Algunos estudiantes pensaron que examinar sus carpetas electrónicas los enorgullecía de sí mismos y de cómo lograron superar las barreras psicológicas de hablar en inglés a una audiencia. Por ejemplo, un estudiante dijo: “Empecé a relacionarme con angloparlantes fuera de clase. De hecho, me emociono mucho cuando conozco a alguien que habla inglés. El otro día hablé con mi médico en inglés. Me sentí muy bien con mi habilidad para comunicarme con extranjeros” (Estudiante #1, Grupo Focal 2). Otro estudiante dijo: “Estaba bastante nervioso al principio, pero creo que ahora puedo hablar inglés fácilmente”. (Estudiante #1, Grupo Focal 6). Estos hallazgos corroboran los resultados informados por Wang y Jeffrey (2016), quienes encontraron que la mayoría de los participantes que eran estudiantes universitarios en China reportaron niveles muy altos de compromiso y motivación y fueron testigos de una mejora significativa en su inglés como resultado de la evaluación del ePortfolio.

  1.   Agradecimiento por la retroalimentación

Cuando se les preguntó sobre la importancia de recibir comentarios sobre su trabajo, la mayoría de los participantes expresaron su agradecimiento por los comentarios que recibieron de su instructor y sus compañeros cada semana. Encontraron la retroalimentación muy útil porque les ayudó a aprender de sus errores para lograr  un progreso constante en términos de precisión lingüística. Por ejemplo, un estudiante explicó: “Encontré la retroalimentación útil ya que nos permite evitar cometer errores nuevamente” (Estudiante #1, Grupo focal 1). Otro estudiante mencionó que “Reproducir entradas de ePortfolios me ayudó a reconocer errores y evitarlos en el futuro” (Estudiante #1, Grupo focal 4). Algunos estudiantes sintieron que su trabajo fue valorado ya que sus compañeros les dieron retroalimentación constructiva sin comentarios vergonzosos ya que su intención era ayudarlos a mejorar. Por ejemplo, un participante observó: “Recibir retroalimentación me ayudó a sentirme seguro y comencé a hablar inglés con cierto nivel de fluidez” (Estudiante  # 1, Grupo focal 7). El papel clave que desempeña la retroalimentación en la mejora


 

de las habilidades de habla de los participantes está alineado con varios estudios (Cabrera,Solano, 2020; Jiraporn & Khampusaen, 2018; Kwak & Yin, 2018; Safari & Koosha, 2016) que destacaron el impacto positivo de la retroalimentación en habilidades orales de los estudiantes.

  1.   Desafíos

Los desafíos más comúnmente expresados incluyeron las dificultades técnicas experimentadas por varios estudiantes. Algunos participantes tuvieron dificultades para cargar sus grabaciones en la plataforma Blackboard. Por alguna razón, el instructor no pudo ver algunas de las grabaciones de los estudiantes. Estos estudiantes se frustraron y se preocuparon por ser penalizados por la entrega tardía. Tuvieron que encontrar otras formas de enviar sus grabaciones, como enviar un correo electrónico a su instructor o compartirlas a través de WhatsApp. Un estudiante lo atribuyó a la "falta de compatibilidad entre los dispositivos que usan el sistema operativo Blackboard de Huawei" (Estudiante #10, Grupo focal 2). Además, cargar archivos a veces era difícil para los estudiantes que tenían un Internet lento. El manejo de la tecnología fue un desafío para algunos estudiantes. Un estudiante escribió: “El aspecto más desafiante de mi experiencia fue crear el ePortfolio usando Blackboard, ya que no tengo una sólida experiencia en TI. Tuve que buscar la ayuda de mis compañeros de clase para navegar por Blackboard y crear el e,Portfolio. Me tomó un tiempo conseguirlo”. (Estudiante #3, Grupo Focal 1).

Algunos estudiantes reconocieron que tal desafío los ayudó a mejorar sus habilidades tecnológicas. Los estudiantes "ahora se sienten cómodos usando Blackboard y están muy familiarizados con sus características y pueden navegar la plataforma con facilidad, especialmente el wiki del curso" (Estudiante n.º 11, Grupo focal 5). Otro estudiante escribió: "Esta es la primera vez que uso las funciones avanzadas de Blackboard para desarrollar mi ePortfolio, lo cual ha sido desafiante y gratificante. Puedo ver los beneficios de tener mi propio ePortfolio. Creo que la experiencia que adquirí me beneficiará mucho en el futuro" (Estudiante #14, Grupo focal 6). Estos comentarios sobre las dificultades técnicas eran esperados, ya que son problemas comunes informados por estudios anteriores (p. ej., Kwak & Yin, 2018; Lee, 2019). A algunos estudiantes les resulta difícil proporcionar retroalimentación a sus compañeros. no están seguros de si sus comentarios fueron útiles o precisos. "Puede ser difícil revisar y evaluar el trabajo de otras personas. Tener que examinar el discurso de alguien y determinar las áreas de mejora puede ser difícil, ya que pueden ser incorrectas" (Estudiante #3, Grupo focal 7).

PI2 aborda la posible diferencia entre las percepciones de los alumnos de bajo y alto rendimiento con respecto a los ePortfolios orales. Los instructores han identificado a los estudiantes de bajo rendimiento que necesitan apoyo académico, ya sea que los


 

estudiantes se desempeñaron mal en las evaluaciones o durante el trabajo en el aula. Además, los estudiantes de bajo rendimiento eran aquellos con calificaciones por debajo del nivel y con poco o ningún progreso académico. Los estudiantes de alto rendimiento fueron estudiantes que se desempeñaron muy bien en las evaluaciones y el trabajo en el salón de clases según lo medido por las calificaciones de la clase y las evaluaciones de los maestros. Con base en el esquema de calificación de la Universidad, los estudiantes con puntajes por debajo del 70% fueron clasificados como de bajo rendimiento. Los estudiantes con puntajes de 90% o más fueron clasificados como de alto rendimiento. Las percepciones de los alumnos de bajo rendimiento que obtuvieron una calificación de letra D (69 %) o inferior (M = 51,38, DT = 0,643, n = 29) se compararon con los alumnos de alto rendimiento que obtuvieron una calificación de letra C (70 %) o superior (M = 88.39, DT = 8.128, n =

154) usando la prueba t. El supuesto de homogeneidad se probó y satisfizo con base en la prueba F de Levene, F(181) = 0.17, p = .897. La prueba t de muestras independientes se asoció con un efecto estadísticamente no significativo, t(38) = 1,15, p =. 251, d = 0,17. Estos hallazgos sugieren que ambos grupos de alumnos de alto y bajo rendimiento tienen las mismas percepciones positivas hacia los ePortfolios orales. Los participantes apreciaron el uso de carpetas electrónicas orales independientemente de sus niveles de competencia. El papel insignificante que desempeña el nivel de competencia en la configuración de las percepciones de los estudiantes se refleja en Kwak y Yin (2018), quienes no informaron ninguna diferencia entre las experiencias positivas de los alumnos de alto y bajo rendimiento cuando se dedican a crear carpetas electrónicas.

La tercera pregunta de investigación examina las percepciones de los estudiantes con respecto a los ePortfolios orales en términos de género. Los resultados de la prueba t de dos muestras independientes muestran que las puntuaciones medias de la encuesta difieren entre las mujeres (M = 3,91, DT = 0,97, n = 151) y los hombres (M = 4,53, DT = 0,11, n = 32) en el nivel de significancia de .05 (t = 3.46, df = 181, p = .01). En promedio, los estudiantes varones tienden a tener actitudes más positivas hacia el uso del ePortfolio oral para desarrollar habilidades orales que las estudiantes mujeres. Estas diferencias en las percepciones podrían atribuirse a factores afectivos como la confianza en uno mismo y la ansiedad. Por ejemplo, en un estudio longitudinal, Thompson y Sylvén (2018) informaron que las estudiantes en Suecia mostraban niveles más altos de ansiedad por el inglés y niveles más bajos de confianza en sí mismas en un segundo idioma que sus compañeros masculinos, a pesar de que estaban más motivadas y se esforzaban más por aprender inglés. Además, estudios previos proporcionan evidencia empírica de que las participantes femeninas experimentaron niveles más altos de ansiedad que sus contrapartes masculinas (p. ej., Arnaiz & Guillen, 2012; Park & French, 2013), incluido el contexto


 

saudí (cf., Bensalem, 2018; Bensalem, 2019). Aunque las estudiantes no tenían que hablar directamente a una audiencia, saber que sus grabaciones serían evaluadas por sus compañeras y su instructora puede haber desencadenado su ansiedad.

  1.   IMPLICACIONES

Los hallazgos informados por este estudio tienen implicaciones. Los ePortfolios de habla pueden motivar a los estudiantes a involucrarse en el proceso de aprendizaje y dar como resultado una mejor calidad de habla (Lee, 2019). Instruir a los estudiantes para que graben sus actividades de habla les permitió dedicar más tiempo a la tarea y mejorar la conciencia de los estudiantes sobre el idioma de destino. El uso de ePortfolio ayudó a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de comunicación oral a través del andamiaje lingüístico proporcionado por el instructor y sus compañeros. Además, la creación de carpetas electrónicas dio a los alumnos cierta autonomía y los hizo participar plenamente en su proceso de aprendizaje. Finalmente, los instructores que optan por la adopción de ePortfolio deben ser conscientes de que deben estar organizados y listos para comprometerse con un trabajo que requiere mucho tiempo. Sin embargo, la adopción de una herramienta de este tipo vale la pena. Los estudiantes deben tener oportunidades para demostrar el conocimiento y las habilidades que están adquiriendo (Peet et al., 2011).

  1.   CONCLUSIÓN Y POSIBLES INVESTIGACIONES FUTURAS

Este estudio informa sobre las percepciones de los estudiantes sobre el uso de ePortfolios como una herramienta para mejorar sus habilidades de lenguaje oral. Los datos indican que, a pesar de los desafíos, los estudiantes reportaron experiencias positivas ya que pensaron que los ePortfolios ayudaron a promover su competencia oral y aumentaron su motivación para aprender inglés en el contexto saudita. Este hallazgo es consistente con investigaciones previas realizadas por Cabrera,Solano (2020), Huang y Hung (2010), Jiraporn y Khampusaen (2018), Kwak y Yin (2018) y Safari y Koosha (2016), en las que los participantes indicaron que los ePortfolios podrían usarse para ayudar a mejorar sus habilidades orales en inglés.

Esta investigación no está exenta de limitaciones. Primero, la implementación de ePortfolios duró solo 8 semanas dado el inicio tardío del semestre. Por lo tanto, un período de tiempo tan corto puede no ser suficiente para determinar con certeza la efectividad de las grabaciones en las habilidades de comunicación oral de los estudiantes según la percepción de los estudiantes. Los estudios futuros deberían examinar el impacto de los ePortfolios durante un período de tiempo más largo. En segundo lugar, el curso se ofreció en línea debido a la pandemia de Covid,19. La falta de interacción cara a cara entre el instructor y los estudiantes puede haber afectado de alguna manera los resultados del estudio. La realización del mismo estudio en un entorno cara a cara puede haber arrojado diferentes puntos de vista. En tercer lugar,


 

el alcance del estudio sigue siendo algo limitado, ya que solo informó el impacto positivo de los ePortfolios desde la perspectiva de los estudiantes. Un estudio futuro debería considerar medir el impacto de los ePortfolios en las habilidades orales de los estudiantes mediante pruebas adecuadas. Cuarto, el estudio no tenía un grupo de control al que se le enseñara con métodos tradicionales. Un estudio futuro podría explorar dos cohortes: un grupo que usa grabaciones de audio para crear carpetas electrónicas y un segundo grupo que completa tareas regulares sin crear carpetas electrónicas. Una comparación de la producción lingüística de los estudiantes tanto del grupo de control como de los grupos experimentales que usan ePortfolios.

Además, dado que uno de los instructores era muy popular entre los estudiantes, podría haber habido un deseo de los estudiantes de complacer al investigador durante las discusiones de los grupos focales elogiando el trabajo realizado por el instructor durante el transcurso del semestre. Como medio para abordar esta preocupación, se les dijo a los estudiantes que el propósito de las entrevistas de grupos focales no era evaluar el trabajo de su instructor sino más bien la implementación de un nuevo método de enseñanza adoptado por la Universidad. Finalmente, si bien la retroalimentación proporcionada por los compañeros fue esencial en el proceso de aprendizaje, algunos estudiantes no pudieron comentar sobre las grabaciones debido a su falta de conocimiento lingüístico. Quizás la retroalimentación de los compañeros podría ser más efectiva con estudiantes de nivel avanzado.

Los datos del estudio de la encuesta y las entrevistas de grupos focales revelaron que la mayoría de los estudiantes informaron que la producción de su carpeta electrónica oral les ayudó a mejorar sus habilidades de comunicación oral y les hizo disfrutar de su experiencia de aprendizaje. A medida que los estudiantes examinaron las entradas de sus portafolios orales que compilaron a lo largo del semestre, pudieron apreciar el progreso que lograron en términos  de pronunciación, vocabulario, estructura y capacidad general para comunicarse en inglés. Los participantes informaron un aumento de su motivación y confianza en sí mismos a medida que disminuían sus niveles de ansiedad. Los comentarios constantes proporcionados por el instructor y los compañeros ayudaron a los estudiantes a diagnosticar las áreas que necesitan un mayor desarrollo. El género demostró ser un factor significativo que resultó en que los estudiantes varones tuvieran actitudes más positivas hacia la construcción de carpetas electrónicas habladas para mejorar sus habilidades de comunicación oral que sus pares mujeres. Además, los estudiantes de bajo y alto rendimiento compartieron las mismas percepciones con respecto a la utilidad de los ePortfolios como herramienta para mejorar sus habilidades de comunicación oral.

  1.   REFERENCIAS

Arnaiz, P., & Guillén, P. (2012). Foreign language anxiety in a Spanish university setting: Interpersonal differences. Revista de Psicodidáctica, 17(1), 5-26.


 

Babaee, M., Swabey, K., & Prosser, M. (2021). The role of E-portfolios in higher education: The experience of pre-service teachers. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 37(4),              247-261.              https://doi- org.sdl.idm.oclc.org/10.1080/21532974.2021.1965508

Barrett, H. C. (2007). Researching electronic portfolios and learner engagement: The reflect initiative. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(6), 436-449.

Barrot, J. S. (2020). Effects of Facebook-based e-portfolio on ESL learners’ writing performance. Language, Culture and Curriculum, 34(1), 95-111. https://doi.org/10.1080/07908318.2020.1745822

Bensalem, E. (2018). Foreign Language Anxiety of EFL Students: Examining the effect of self-efficacy, self-perceived proficiency and sociobiographical variables. Arab World English Journal, 9(2), 38-55

Bensalem, E. (2019). Multilingualism and foreign language anxiety: the case of Saudi EFL learners. Learning and Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives, 15(2). https://doi.org/10.18538/lthe.v15.n2.314

Benson, P. (2015). Commenting to learn: Evidence of language and intercultural learning in comments on YouTube videos. Language Learning & Technology 19(3), 88-105.

Bolliger, D.U., & Shepherd, C.E. (2010). Student perceptions of ePortfolio integration in online courses. Distance Education, 31(3), 295-314.

Bowman, J., Lowe, B. J., Sabourin, K., & Sweet, C. S. (2016). The use of ePortfolios to support metacognitive practice in a first-year writing program. International Journal of ePortfolio, 6(1), 1-22.

Braun, V., Clarke, V., Hayfield, N., & Terry, G. (2019). Thematic Analysis. In: Liamputtong, P. (Ed.), Handbook of Research Methods in Health Social Sciences (pp. 1–18). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2779-6_103-1

Cabrera-Solano, P. (2020). The use of digital portfolios to enhance English as a foreign language speaking skills in higher education. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 15(24), 159.

https://doi.org/10.3991/ijet.v15i24.15103

Cambridge, D. (2010). E-portfolios for lifelong learning and assessment. Jossey-Bass.

Castaneda, M., & Rodríguez-Gonzalez, E. (2011). L2 Speaking self-ability perceptions through multiple video speech drafts. Hispania, 94(3), 483-501.

Chau, J. & Cheng, G. (2010). ePortfolio, Technology, and Learning: a Reality Check.

Journal of Interactive Learning Research, 21(4), 465-481.

Cheng, G. (2008). Implementation challenges of the English language ePortfolio system from various stakeholder perspectives. Journal of Educational Technology Systems, 37(1), 97-118. https://doi.org/10.2190/ET.37.1.h

Cheng, L., Klinger, D., & Zheng, Y. (2007). The challenges of the Ontario Secondary School Literacy Test for second language students. Language Testing, 24, 185-208.


 

Cepik, S., & Yatibas, A. E. (2013). The use of e-portfolio to improve English speaking skill of Turkish EFL learners. Anthropologist, 16(2), 307-317.

Ciesielkiewicz, M., Wisser, W., & Rozells, D. (2019). International Perspectives on ePortfolios in Higher Education: Case Studies from Asia, North America and Europe. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 14(21), https://doi.org/10.3991/ijet.v14i21.11048

Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press.

Creswell, J. W., & Plano-Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage

Dougherty, E., & Coelho, D. (2017). ePortfolios in English language learning: Perceptions of Arabic-speaking higher education students. Tesl-Ej, 21(3), 1-21.

Fallowfield, S. M., Urtel, M., Swinford, R., Angermeier, L., & Plopper, A. S. (2019). A Case Study in ePortfolio Implementation: A Department-Wide Perspective. International Journal of ePortfolio, 9(2), 111-118.

Gerbic, P., Lewis, L., & Amin, N. M. (2011). Student perspectives of eportfolios: Change over four semesters. In Williams, Statham, Brown, & Cleland (Eds.), Changing demands, changing directions. Proceedings Ascilite Hobart (pp. 423- 436).

Godwin-Jones, B. (2003). Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration.

Language Learning & Technology, 7(2), 12-16.

Herok, G., Chuck, J., & Millar, T. (2013). Teaching and evaluating graduate attributes in science based disciplines. Creative Education, 4(7), 42-49.

Heymann, P., Bastiaens, E., Jansen, A., van Rosmalen, P., & Beausaert, S. (2022). A conceptual model of students’ reflective practice for the development of employability competences, supported by an online learning platform. Education and Training. https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.1108/ET-05-2021- 0161

Hsu, H.-C. K., Wang, C. V., & Levesque-Bristol, C. (2019). Reexamining the impact of self-determination theory on learning outcomes in the online learning environment. Education and Information Technologies, 24(3), 2159-2174. https://doi.org/10.1007/s10639-019-09863-w

Hsu, H.-Y., Wang, S.-K., & Comac, L. (2008). Using audioblogs to assist English- language learning: an investigation into student perception. Computer Assisted Language Learning, 21(2), 181-198. https://doi.org/10.1080/09588220801943775

Huang, H, T. D., & Hung, S. T. A. (2010), Effects of electronic portfolios on EFL oral performance. Asian EFL Journal, 12(2), 192-212.

Ivanova, O. I. (2017). The use of e-Portfolio to develop English language learners’ autonomy and independence. Information Technologies and Learning Tools, 60(4), 155-165. https://doi.org/10.33407/itlt.v60i4.1677


 

Jiraporn, L. & Khampusaen, D. (2018, November 22-23). Using electronic portfolio to promote English speaking ability of EFL undergraduate students [Proceedings] 14th International Conference on Humanities and Social Sciences 2018 IC-HUSO

Kwak,Y., & Yin J. (2018). Using electronic speaking portfolios for assessment in the EFL Classroom: Students’ perspectives. Korean Journal of English Language and Linguistics, 18(4), 442-469. https://doi.org/10.15738/kjell.18.4.201812.442

Kuh, G. D. (2008). High-impact educational practices: What they are, who has access to them, and why they matter. Association of American Colleges and Universities.

Lee, I. (2008). Understanding teachers’ written feedback practices in Hong Kong secondary classrooms. Journal of Second Language Writing, 17(2), 69-85. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2007.10.001

Lee, L. (2019). An exploration of using audio recorded speaking tasks with VoiceThread for L2 oral proficiency development. Advances in Linguistics and Communication Studies, 147-167. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-7286- 2.ch006

López-Crespo, G., Blanco-Gandía, M. C., Valdivia-Salas, S., Fidalgo, C., & Sánchez- Pérez, N. (2021). The educational e-portfolio: preliminary evidence of its relationship with student’s self-efficacy and engagement. Education and Information Technologies: The Official Journal of the IFIP Technical Committee on Education, 1-16. https://doi-org.sdl.idm.oclc.org/10.1007/s10639-021-10827-2

Lys, F. (2013). The development of advanced learner oral proficiency using iPads.

Language Learning & Technology, 17(3), 94–116. http://dx.doi.org/10125/44341

Mapundu, M., & Musara, M. (2019). E-Portfolios as a tool to enhance student learning experience and entrepreneurial skills. South African Journal of Higher Education, 33(6), 191-214. https://doi.org/10.20853/33-6-2990

McInnis, C., Hartley, R., & Anderson, M. (2000). What did you do with your science degree? A national study of employment outcomes for science degree holders 1990– 2000. University of Melbourne Centre for the Study of Higher Education. https://cshe.unimelb.edu.au/research/ disciplines/docs/ScienceR.pdf

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Morreale, C., Zile-Tamsen, V., Emerson, C. A., & Herzog, M. (2017). Thinking skills by design: Using a capstone ePortfolio to promote reflection, critical thinking, and curriculum integration. International Journal of ePortfolio, 7(1), 13-28.

Northern Border University. (2020). Strategic Plan. https://www.nbu.edu.sa/en/node/1661

O’Connor, C., & Joffe, H. (2020). Intercoder Reliability in Qualitative Research: Debates and Practical Guidelines. International Journal of Qualitative Methods, 19, 1-13. https://doi.org/10.1177/1609406919899220


 

Park, G. P., & French, B. F. (2013). Gender differences in the foreign language classroom anxiety scale. System, 41, 462-471.

Patton, M. Q. (2015). Qualitative research and evaluation methods (4th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.

Payne, B. K., Mayes, L., Paredes, T., Smith, E., Wu, H., & Xin, C. (2020). Applying high impact practices in an interdisciplinary cybersecurity program. Journal of Cybersecurity Education, Research & Practice, 2020(2), 1-26.

Peet, M., Lonn, S., Gurin, P., Boyer, K. P., Matney, M., Marra, T., & Daley, A. (2011). Fostering integrative knowledge through ePortfolios. International Journal of ePortfolio, 1(1), 11-31.

Pourdana, N., & Tavassoli, K. (2022). Differential impacts of e-portfolio assessment on language learners’ engagement modes and genre-based writing improvement. Language Testing in Asia, 12(1), 1-19. https://doi- org.sdl.idm.oclc.org/10.1186/s40468-022-00156-7

Safari, M., & Koosha, M. (2016). Instructional efficacy of portfolio for assessing Iranian EFL learners’ speaking ability. English Language Teaching, 9(3). https://doi.org/10.5539/elt.v9n3p102

Song, B. K. (2021). E-portfolio implementation: Examining learners’ perception of usefulness, self-directed learning process and value of learning. Australasian Journal of Educational Technology, 37(1),              68-81.

https://doi.org/10.14742/ajet.6126

Stefani, L., Mason, R., & Pegler, C. (2007). The educational potential of e-portfolios: Supporting personal development and reflective learning. Routledge.

Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment for learning: A path to success in standards-based schools. Phi Delta Kappan, 87(4), 324–328. https://doi.org/10.1177/003172170508700414

Tanielian, A. R. (2017). Foreign language anxiety among first-year Saudi university students. International Education Journal: Comparative Perspectives, 16(2), 116-130.

Thompson, A. S., & Sylvén, L. K. (2018). 5. CLIL and Motivation Revisited: A Longitudinal Perspective. Investigating Content and Language Integrated Learning, 76-95. https://doi.org/10.21832/9781788922425-009

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Wang, L. J., & Chang, H. F. (2010). Applying innovation method to assess English speaking performance on communication apprehension. Belt Journal, 1(2), 147- 158.

Wang, P., & Jeffrey, R. (2016). Listening to learners: An investigation into college students’ attitudes towards the adoption of e-portfolios in English assessment and learning. British Journal of Educational Technology, 48(6), 1451-1463.

https://doi.org/10.1111/bjet.12513


 

Weber, K., & Myrick, K. (2018). Reflecting on reflecting: Summer undergraduate research students’ experiences in developing electronic portfolios, a meta-high impact practice. International Journal of ePortfolio, 8(1), 13-25.

Yang, M., Badger, R., & Yu, Z. (2006). A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class. Journal of Second Language Writing, 15(3), 179-200. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2006.09.004

Yanguas, I. (2010). Oral computer-mediated interaction between L2 learners: It’s about time! Language Learning & Technology, 14(3), 72-93.

 

Anexo A

Ejemplos de preguntas a grupos focales

  1. Describa su experiencia general de grabar sus actividades orales y crear un ePortfolio. ¿Su ePortfolio lo ayudó a mejorar su pronunciación y a desarrollar sus habilidades para hablar? ¿Si es así, cómo?
  2.  ¿Cuánto le ha ayudado el uso de ePortfolio a involucrarse más con el contenido del curso? ¿Cuánto le ha ayudado el uso de carpetas electrónicas a estar más motivado para participar?
  3. ¿El uso de ePortfolios aumentó su confianza para comunicarse en inglés?
  4. ¿Tuvo algún problema al crear sus grabaciones y cargarlas en Blackboard?
  5. Comente las tareas de expresión oral. ¿Le parecieron interesantes los temas?

¿Por qué y por qué no?

  1. Comparta sus puntos de vista sobre los comentarios de los compañeros y los comentarios de los maestros. ¿Fue útil escuchar los comentarios del maestro? ¿Le ayudó a prestar más atención a tus errores y, en consecuencia, a mejorar su gramática y vocabulario?
  2.   ¿Le gustaría continuar usando portafolios digitales para mejorar las habilidades de expresión oral en inglés como lengua extranjera? ¿Le gustaría que más cursos utilicen e,portafolios?

 

CONTRIBUCIONES DE AUTORES, FINANCIACIÓN Y AGRADECIMIENTOS

Contribuciones de los autores:

Conceptualización: Bensalem, Elias and Alenazi, Fahad Hamed. Curación de datos: Bensalem, Elias and Alenazi, Fahad Hamed. Redacción,Preparación del borrador original: Bensalem, Elias and Alenazi, Fahad Hamed. Redacción,Revisión y Edición: Bensalem, Elias and Alenazi, Fahad Hamed. Todos los autores han leído y aceptado la versión publicada del manuscrito.

Financiación: Subsecretaría de Investigación e Innovación, Ministerio de Educación de Arabia Saudita, a través del proyecto número "IF_2020_7754".


 

Agradecimientos: Los autores extienden su agradecimiento al Vicerrectorado de Investigación e Innovación del Ministerio de Educación de Arabia Saudita por financiar este trabajo de investigación a través del proyecto número "IF_2020_7754". Un agradecimiento especial a la profesora Amy Suzanne Thompson por sus valiosos comentarios y comentarios.

AUTOR/ES:

 

Elias Bensalem

Profesor de Lingüística Aplicada en el Departamento de Idiomas y Traducción de la Northern Border University en Arabia Saudita, donde enseña en el programa BA English. Su investigación se centra en temas relacionados con el aprendizaje de un segundo idioma, las diferencias individuales y las variables emocionales en la adquisición de un segundo idioma y el aprendizaje de idiomas asistido por computadora. El Dr. Bensalem es autor de varios artículos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de idiomas, y es revisor de varias revistas revisadas por pares.

Orcid ID: https://orcid.org/0000,0002,6018,0897

 

Fahad Hamed Alenazi

Profesor de inglés en el Departamento de Idiomas y Traducción de la Universidad de la Frontera Norte en Arabia Saudita. Recibió una licenciatura en idioma inglés de Northern Border University, Arabia Saudita y una maestría en lingüística aplicada de la Universidad de Essex, Inglaterra. Actualmente es un Ph.D. estudiante en la Universidad de Newcastle, Australia. Su investigación se centra en temas relacionados con el aprendizaje de un segundo idioma y el aprendizaje de idiomas asistido por computadora.

Orcid ID: https://orcid.org/0000,0003,2744,2995