Sobreexposición: la construcción de la identidad a través de la tecnología

Las instituciones educativas no están desconectadas de su contexto, sea ese ecosistema concebido a nivel local o global. La pandemia del COVID ha diluido más aún los límites entre la educación formal, no formal e informal, algo que ya se presentaba como deseable en el concepto del Long Life Learning planteado en el marco competencial educativo europeo que rige nuestro marco legal nacional y autonómico. La pandemia ha dejado claro que la escuela estaba presente allí donde un grupo de estudiantes tenía un dispositivo para conectarse con su profesorado y aprender, cada uno desde un lugar físico diferente. De hecho, este desdibujarse las fronteras es, según Eurídice Cabañes (2013) un rasgo de la posmodernidad, una hibridación de lo humano y lo tecnológico que se introduce en lo cotidiano, en nuestros modos de relacionarnos, que nos obliga a plantearnos constantemente hacia dónde nos dirigimos y cómo se construye la identidad individual y la colectiva. Cabañes huye de una visión tecnofóbica y nos invita a elegir si queremos ser “masa consumidora o colectivo creador”. En la misma línea se expresa Dolors Reig (2016), con su ya clásico concepto de las tecnologías como TEP: tecnologías del empoderamiento y la participación.

Pero la omnipresencia de la tecnología también nos sobreexpone. El Papa Francisco ha hablado del “espectáculo constante de nuestras vidas hipervigiladas” en su última encíclica del 3 de octubre, Fratelli Tutti:

Todo se convierte en una especie de espectáculo que puede ser espiado, vigilado, y la vida se expone a un control constante. En la comunicación digital (…) el respeto al otro se hace pedazos y, de esa manera, al mismo tiempo que lo desplazo, lo ignoro y lo mantengo lejos, sin pudor alguno puedo invadir su vida hasta el extremo.

De forma similar se expresa José Carlos Ruiz, en su libro de 2021 Filosofía ante el desánimo:

No basta con conocerse a uno mismo, también hay que mostrarlo, exhibir nuestro mundo, narrar nuestros logros, contar nuestros anhelos, publicar nuestros sentimientos, hacer gala de nuestras opiniones, exponer nuestras creaciones, subir nuestras fotografías, «compartir» nuestras reflexiones... Todo está orientado a huir de lo impersonal, que se percibe como sustracción, como negatividad. El problema aparece cuando nuestra personalidad, esa suma de temperamento (genético) y carácter (educacional), siente la presión de asumir una identidad exitosa, que por lo general está muy alejada de la realidad (p. 16).

Revisiones bibliográficas y estudios como el deAlonso-Ferreiro, Regueira, and Zapico-Barbeito (2019) han mostrado, además, que esa sobreexposición tiene efectos más perjudiciales cuando se trata de chicas adolescentes, y que el uso intenso de redes sociales lleva asociado en numerosas ocasiones prácticas que vulneran pilares básicos de la seguridad digital, como el sexting o el ciberacoso, una de las consecuencias más graves de la sobreexposición que estamos discutiendo.

La conexión a través de la tecnología es una nueva forma de compromiso intermedio entre la soledad y el miedo al fracaso o la invasión de la intimidad, algo que la profesora de Tecnología y Sociedad del MIT, Sherry Turkle, tilda de"esquizoide". Es mera ilusión, y cuando la ilusión del Otro se desvanece, nos sentimos más alienados que nunca. La profunda soledad que emana de la paradoja del“juntos, pero solos,”, se desarrolla en su libro de 2012 Alone Together- Why we Expect More from Technology and Less from Each Other y define la nueva dimensión relacional del homo digitalis en estos tiempos en los que las redes sociales y la presencia virtual han suplantado en gran medida los encuentros físicos y el contacto humano “real”, porque las pantallas permiten una separación de seguridad con la que evitamos lo más complicado de las relaciones “verdaderas” y el mostrarnos tal cual somos. Es una cuestión sobre la que ha profundizado aún más en su libro En defensa de la conversación (2020).

Otro de los filósofos de la era de la post-verdad y de los tecnocríticos del siglo XXI que han alertado de que conectividad virtual no es conexión auténtica es el coreano Byung-Chul Han. En su ensayo La expulsión de lo distinto (2017) alerta de que la hiperconexión digital no facilita el encuentro con otros, sino que nos aboca a encontrar personas que piensan igual que yo y se encargan de que nuestro horizonte de experiencias se vuelva cada vez más estrecho, haciéndonos pasar de largo ante los desconocidos o los que consideramos distintos. La consecuencia final es que la hiperconexión nos acaba encerrando en un inacabable bucle del yo y, en último término, nos llevan a una autopropaganda que nos adoctrina con nuestras propias nociones, mientras se refuerza nuestro sesgo de confirmación y nos hacemos más intolerantes con las ideas que nos interpelan y nos remueven.

El alumnado que habita nuestras aulas ve bastante clara la artificialidad de esta conexión virtual, y usa abundantemente el término “postureo”, que se define en la RAE como “actitud artificiosa e impostada que se adopta por conveniencia o presunción”. El neologismo entró hace apenas cinco años en el diccionario de la Academia, en su 23 edición y, al menos en España, todos asociamos este vocablo a un comportamiento vanidoso y falso en las redes sociales.

Sobreidentificación y FoMO: El miedo a quedarse fuera

Aun reconociendo nuestros y nuestras jóvenes la inautenticidad que discutíamos en el apartado anterior, el tener conciencia de que muchos usuarios de las redes sociales “posturean” abundantemente y solo buscan aumentar su cifra de seguidores o de me gusta, lo cierto es que les aterroriza el “quedarse fuera” de su tribu virtual, se comparan todo el tiempo y permiten que su intimidad sea constantemente atropellada. Esta ansiedad psicológica derivada de la hiperconexión en redes sociales fue acuñada en 2013 con el acrónimo FoMO: Fear of Missing Out (Przybylski, Murayama, Dehaan, & Gladwell, 2013). Está relacionada con la teoría de la autodeterminación, de Ryan y Deci (2000), que afirma que el sentimiento de parentesco o conexión con los demás es una necesidad psicológica legítima que influye en la salud psicológica de los seres humanos. En este sentido, FoMO se entiende como un estado autorregulador que surge de la percepción situacional de cada persona. El estudio comprobó que existe una correlación significativa con tener baja autoestima, y aquellos que obtenían una menor satisfacción de las necesidades básicas, bajos niveles de estado de ánimo y satisfacción con la vida presentaban mayores niveles de FoMO, y presentan actitudes más compulsivas a la hora de revisar constantemente las redes sociales. Los resultados de la investigación de 2013 se han visto corroborados por otros estudios como el de Torres- Serrano and M (2020), que comprueba en su muestra con jóvenes usuarios de Instagram españoles de 18 a 30 años, que una alta puntuación en FoMO tiene correlación con un mayor uso de la red social, así como una puntuación elevada en FoMO correlaciona con una puntuación más alta en narcisismo, y por otro lado con una baja autoestima. El estudio de Franchina, Vanden Abeele, Van Rooij, Lo Coco y De Marez (2018) también ha evidenciado, esta vez con una muestra adolescentes flamencos, que una alta puntuación en la escala de FoMO es un predictor para posteriores comportamientos problemáticos en redes sociales, o de conflictos relacionales, en lo que se ya acuñado como “ningufoneo” o “phubbing”: menospreciar a alguien que está físicamente presente, prestando más atención al Smartphone que a la persona delante de nosotros.

Pero incluso antes de que se acuñara el término FoMO, Echeburúa y de Corral (2010) alertan en su trabajo sobre las consecuencias del uso y abuso de Internet y de las redes sociales, y como ese abuso está relacionados con variables psicosociales, tales como la vulnerabilidad psicológica y el estrés, aconsejando estrategias preventivas en el seno de la familia y en las instituciones educativas. Para que estas estrategias de prevención sean efectivas, es evidente que el profesorado debe estar previamente formado en los riesgos que entraña un mal uso, algo que todavía es escaso en los planes de formación para la Competencia Digital Docente, más centrada en lo instrumental y en el diseño instruccional que en la “salud digital”; si bien, como recoge el estudio deAlonso-Ferreiro et al. (2019) se está incrementando el número de iniciativas, programas y planes que ponen el foco en la educación de la ciudadanía en un uso seguro y saludable de las tecnologías digitales. Algunos ejemplos son Pantallas Amigas; IS4K-Internet Segura for Kids; El Plan Navega con Rumbo y las guías legales en torno a las Redes sociales, menores de edad y privacidad en la red del INTECO.

Desinformación: algoritmos, sesgos de confirmación, polarización y falta de pensamiento crítico

En 2018, el estudio de los profesores del MIT Vosoughi, Roy y Aral, publicado en la revista Science, hizo saltar muchas alarmas sobre cuán impulsivo es el mundo adulto a la hora de compartir bulos online, con los consiguientes peligros que esto puede tener para la estabilidad de las democracias. El trabajo estudiaba la procedencia y el impacto de los bulos extendidos por Twitter. Lo más impactante de sus conclusiones es que no son los bots los que extienden las fake news, sino los seres humanos. El 70% de las noticias falsas, sobre todo si son políticas, se viralizan mucho más rápido por Twitter que las verdaderas, lo cual incrementa el peligro de una sociedad cada vez más polarizada y manipulable, muy necesitada de una alfabetización digital crítica. Detrás del comportamiento del adulto que retuitea sin pensar hay cuestiones muy humanas: hacemos cada vez más caso de los pequeños influencers, y nuestra visceralidad, nuestros prejuicios y emociones se ven constantemente manipulados. Así, nuestro sesgo de confirmación es manejado al antojo de los algoritmos, que deciden qué debemos leer y cómo nos (des) informamos para polarizarnos más y más, y a la vez que la infodemia nos bombardea, las redes nos generan una adicción que impide el control inhibitorio del impulso, reflexión y un tiempo de reacción entre el estímulo y la respuesta que no nos conceden. De hecho, el inventor del “scroll infinito”, Aza Raskin, ha comparado la adicción a las redes sociales con la dependencia de la cocaína (González, 2018).

El documental de Netflix “El dilema de las redes” (Orlowski, 2020) protagonizado por el mismo Aza Raskin y otros tecnólogos que crearon los gadgets y la inteligencia artificial cuya tarea principal es captar nuestra atención, denuncia también los riesgos de la sobrexposición a las redes sociales, la infodemia, la desinformación y el abuso de internet, además de avisar que se está poniendo en riesgo muy real la democracia y que nos puede llevar a un peligroso enfrentamiento social y a la destrucción de nuestras sociedades, mientras dejamos que los dispositivos e Internet aparentemente nos solucionen la vida y “piensen por nosotros”.

MarinaGarcés (2017) alerta de los peligros de creer demasiado en el “solucionismo” tecnológico. Se nos hace creer en la utopía de que la tecnología nos llevará a un mundo sin problemas, pero podemos acabar convertidos en humanos estúpidos que han delegado y “externalizado” su inteligencia y se dejan manejar por las máquinas y los algoritmos. Garcés considera que esta delegación es un gesto de pesimismo antropológico sin precedentes, y que estamos cayendo en el error de pensar que los algoritmos tomarán decisiones más informadas, en teoría más neutrales y libres del error humano, hasta que nos damos cuenta de que el algoritmo no es neutral.Harari (2018) también plantea este mismo dilema sobre el poder de los algoritmos en su libro 21 lecciones para el siglo XXI: hay posthumanistas convencidos de que ni siquiera les hace falta ya pensar críticamente y comprender la realidad que les rodea, porque todo son datos y lo fían todo a un buen sistema de información (Harari pone el ejemplo de los relojes inteligentes que recogen biorritmos y estado de salud, por ejemplo) o algoritmos que parecen conocer mejor desde fuera mis gustos y necesidades que yo mismo y que les dicen a los niños, niñas y adolescentes qué vídeo de Youtube consumir después… Desde este artículo defendemos que este “dataísmo” a ultranza, que convierte en superfluo el pensamiento crítico, es un aspecto sobre el que la educación actual debe reflexionar largamente, porque puede convertirse en una nueva brecha en las estructuras de manipulación social y de poder: una élite pensante vs. una gran mayoría de personas que permiten que otros programen los algoritmos y piensen por ellos, o lo que Cristóbal Cobo llama “los vasallos de los datos, que sufren de infovulnerabilidad (Cobo, 2019, p.36). El autor problematiza lo que él llama el “hiperpositivismo digital”:

¿la era de los datos masivos nos acerca a la verdad o es solamente un espejismo tecnofílico? (…) Es fundamental desarrollar habilidades a prueba de futuro, no limitadas a ciertas herramientas, instrumentos o metodologías (…) En definitiva, favorecer un desarrollo de nuevas capacidades que no están limitadas al aspecto técnico de determinadas herramientas tecnológicas, sino que favorezcan aprender a pensar de manera diferente y permitan enfrentar nuevos problemas desde una perspectiva que va más allá de la instrumental. (p. 29-30)

Ceguera moral y ética

Carrie James, miembro del Proyecto Zero de Harvard, publicó en 2014 su libro Disconnected: Youth, new media, and the ethics gap. En sus páginas James advertía que, a pesar de vivir en la era más informada de la humanidad- algo que debería en teoría favorecer una mayor amplitud de miras, más competencia global y un espíritu mayor de tolerancia a otras formas de entender el mundo y la realidad- la inclinación de los jóvenes actuales es a pensar de manera muy estrecha, a centrarse en ellos mismos y en gente muy cercana, conocida en la vida real. El libro se apoya en extensas entrevistas con niños y jóvenes cuya edad oscila entre los 10 y 25 años, y a través de estas entrevistas, James describe sus pensamientos sobre aspectos como la privacidad, la propiedad intelectual y la participación virtual. Se describen tres formas en que los jóvenes abordan su actividad online: practicar el pensamiento centrado en sí mismo, en que principalmente les inquietan las consecuencias para sí; el pensamiento moral, cuando se preocupan por las consecuencias que su praxis virtual tendrá para las personas que conocen; o el pensamiento ético, si se preocupan por personas desconocidas y comunidades más amplias. La conclusión de James es que los y las adolescentes, de forma mayoritaria, tienen ceguera ante las preocupaciones morales o éticas. Por ejemplo, el discurso hostil o los insultos, si se dan en contenidos online, se suele justificar con el comentario “es solo una broma”. En cuanto a la propiedad intelectual, parecen sentir que “si está en red, es de todos”; muestran una actitud relajada ante la piratería, la descarga de archivos ajenos o el uso del copiar/pegar de materiales sin preocuparse por referenciar las fuentes.

5. MARCOS PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE: ¿SE ESTÁ RESPONDIENDO A LOS DESAFÍOS ACTUALES?

Como recuerdan Castañeda, Esteve, and Adell (2018), la formación en tecnologías educativas supone todavía un reto tanto en la formación inicial, como en el desarrollo profesional permanente del docente. El profesorado parece ser muy consciente tanto de la necesidad de mejorar dicha formación, como de la necesidad de minimizar algunos de los riesgos para el alumnado que hemos discutido en epígrafes anteriores. El estudio de Pérez Escoda, Iglesias Rodríguez y Sánchez Gómez (2016) es uno de los que muestra más claramente la importancia que los maestros y futuros maestros españoles otorgan a la adecuada adquisición de la competencia digital docente y la necesidad que sienten de dominarla para su desempeño, lo que implica la necesidad de plantearla no solo en la formación inicial del profesorado, sino en la formación permanente. De modo similar, el V estudio sobre el uso de la tecnología en educación realizado por Blink Learning (2019), con una muestra amplia de profesorado (1851 docentes en España y 1417 en Latinoamérica, entre los que el profesorado de Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional alcanzaba un 74% de los encuestados) afirma que uno de los mayores retos del uso de la tecnología en el aula es el tema de la seguridad y protección de datos (22%). Cuando se les pide identificar algún déficit académico en su alumnado al usar la tecnología, un 48% dice que sus estudiantes no pueden seleccionar y contrastar fuentes de información fiables, y un 30% dice que le preocupa la cuestión de la privacidad y protección de datos, y la incapacidad para percibir los riesgos a los que se exponen en la red.

La crisis del COVID-19 ha puesto más de relieve retos y problemas que ya existían, pero que se vieron agravados al tener que virtualizar durante meses la educación: escasa integración de la tecnología y las metodologías didácticas activas; baja competencia digital en un porcentaje significativo de docentes; la constatación de que la etiqueta de “nativos digitales” popularizada hace una década no responde a la realidad, porque el alumnado tampoco tiene una competencia digital alta a nivel de producción de contenidos. A todas estas cuestiones se suman, además, las brechas educativas de los estudiantes que proceden de entornos vulnerables, y que se han agrandado con la reciente brecha de acceso y de uso digital que ha hecho peligrar la continuidad en el proceso de aprendizaje durante la enseñanza remota de urgencia.

5.1. Formación inicial docente, salud digital y alfabetización mediática: el caso de los Másteres de Formación al Profesorado

Con el fin de determinar si los marcos de formación actuales están atendiendo a los retos de educar al Homo Digitalis, hemos comprobado si existen asignaturas dedicadas a explorar y problematizar la integración de las TIC dentro de la formación inicial al profesorado de Secundaria, por ser la franja de edad de ese alumnado más proclive a presentar los problemas que hemos señalado en el trabajo. Teniendo en cuenta que el SUE (Sistema Universitario Español) cuenta actualmente con 83 universidades, 50 públicas y 33 privadas, hemos consultado en Internet los planes de estudios de 20 másteres de formación al profesorado de varias de esas universidades (la mayoría públicas, aunque hemos incluido en la consulta universidades privadas como Mondragón o la Camilo José Cela) para tener una muestra significativa. Solo en dos de los másteres consultados hay una asignatura obligatoria relacionada con la integración de las TIC y en otros cinco másteres, es optativa. Los créditos de esas asignaturas oscilan entre 2 y 4, de un total de 60. Si bien es cierto que los planes de estudios de estas titulaciones parten de la orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, diez años antes de que existiera el Marco Digital del INTEF y trece años antes de que apareciera el DigComEdu, nos parece que la atención dedicada a la alfabetización y la salud digital en la formación inicial de los docentes de Secundaria es claramente insuficiente.

Formación permanente: la oferta en seguridad y salud digital del INTEF

Dado que la seguridad de los y las escolares en el uso tecnología es una de las cuestiones que más preocupan a educadores y familias, desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF), se han lanzado iniciativas para la formación del profesorado en ejercicio que buscan responder a varios de los retos que hemos apuntado en el presente trabajo. En la fecha en que escribimos el presente artículo, el INTEF oferta la primera edición de un curso NOOC (Nano Open Online Course) sobre Tecnoética, que dará comienzo en noviembre del 2021, y durante el año 2019 ha ofertado NOOCs sobre Cuidado de la identidad digital (Sexting y otras prácticas de riesgo), Ciberacoso, Respeto digital y protección de datos personales, medidas básicas de protección digital o Privacidad en la red.

Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores: el DigComEdu

Más allá de los problemas circunstanciales descritos en secciones anteriores al discutir lo sucedido durante la crisis del COVID 19 y la “enseñanza remota de emergencia” (algunos de ellos, de hecho, se pueden considerar ya problemas coyunturales en entornos vulnerables) la competencia digital docente trasciende de la capacitación individual e instrumental del profesorado en materia de tecnología educativa, como remarcan Colás, Conde y Reyes (2019). En su trabajo analizan el Marco Digital Docente del INTEF del 2017, que consideran reduccionista en su planteamiento de la competencia digital docente, pues se centra fundamentalmente en habilidades técnicas y formales del profesor, y lo comparan con el Marco europeo DigCompEdu (Redecker, 2020). Los autores se decantan por este último marco, puesto que avanza desde el empoderamiento individual del docente en un mundo tecnológico hacia propuestas de transferencia del desarrollo de la competencia a los estudiantes. Los últimos NOOCs ofrecidos por el INTEF desde 2019, y que hemos mencionado anteriormente, parecen querer corregir estas carencias formativas puestas de relieve en el estudio de Colás, Conde y Reyes (2019). Sería necesario, sin embargo, cuantificar el alcance real en porcentaje de docentes en ejercicio que se han matriculado en estos cursos para entender si este tipo de iniciativas puede contribuir de forma efectiva a minimizar los peligros que hemos planteado en el artículo.

Coincidimos con Colás, Conde y Reyes en que el DigComEdu lleva implícita una concepción de las competencias digitales como habilidades transformadoras y potenciadoras, sobre todo en las áreas 5 (Empoderamiento de los estudiantes) y 6 (Desarrollo de la competencia digital en los estudiantes) y se alinea mucho mejor con los marcos mundiales para la educación que mencionábamos en la introducción. El DigComEdu incide en que el profesorado tiene que capacitar al alumnado en la aplicación de las tecnologías digitales de forma crítica y responsable en cuanto a información, comunicación, generación de contenido, bienestar y resolución de problemas, y en ese sentido invita a que se den herramientas a los estudiantes para luchar contra los problemas que hemos discutido a lo largo del epígrafe 3 del presente estudio.

La identidad digital docente

Sin embargo, antes de poder acompañar en el desarrollo competencial del alumnado, los profesores debemos reflexionar sobre nuestra propia identidad digital docente, puesto que somos modelos de comportamiento para niños y jóvenes. Es vital la toma de conciencia de nuestro nuevo papel en la sociedad digital postmoderna, caracterizada por la hibridación, omnipresencia y corporeización de la tecnología de la que hablaba Cabañes (2013) y en la que nos convertimos en agentes activos que posibilitan experiencias de aprendizaje significativas, conectando e involucrando a los estudiantes y mejorando su desarrollo como aprendices.

La identidad digital docente, (…) es un proceso dinámico y permanente que implica dotar de sentido y reinterpretar las propias creencias, valores y experiencias a la luz de los nuevos contextos y marcos de relaciones en la sociedad contemporánea; un proceso de negociación, representación y constitución de la experiencia vivida dentro y fuera de la escuela por los docentes y sus visiones, creencias y expectativas sobre lo que significa ser docente y el tipo de docente que se quiere llegar a ser en una sociedad caracterizada por la digitalización de la experiencia humana, que frente a otros momentos históricos anteriores, ofrece nuevas formas de acceder al conocimiento y nuevas formas de representación, colaboración, de comunicación y de aprendizaje. (Correa et al., 2015. p. 47)

El aprendizaje y la enseñanza en las aulas modernas exigen enfoques pedagógicos para informar el diseño de entornos digitales que faciliten el aprendizaje conceptual y el desarrollo de la comprensión de los estudiantes sobre cómo realizar el aprendizaje y así ayudarles a desarrollar la competencia de aprender a aprender y el resto de “destrezas del siglo XXI” (Engeness, 2021). Como enfatizan Colás, Conde y Reyes (2019), el docente digitalmente competente ya no es aquel que mejor sabe usar las tecnologías o el que mayor conocimiento tiene de las mismas, sino el que es capaz de aprovechar ese bagaje para el desarrollo de la competencia digital de sus propios estudiantes.

Castañeda et al. (2018) hacen hincapié en que los modelos institucionales de competencia digital docente que se habían usado antes del tienen varias carencias importantes: consideran la tecnología como una herramienta neutra en valores (cuando, como hemos discutido, su uso difícilmente puede ser considerado así) y además reducen la acción docente al trabajo en el aula, evitando de este modo dimensiones como el compromiso social y político o el posible impacto de las instituciones educativas en sus comunidades. Estamos de acuerdo con Castañeda, Esteve y Adell en que es necesaria una reconceptualización de la identidad digital docente que dirija a ambos, educador y educando, a un empoderamiento crítico y a la posibilidad de desarrollar su agencia, entendida como capacidad técnica guiada por el buen juicio, en mundo crecientemente mediado por la tecnología. Creemos que nos podemos apoyar en el área 5, y sobre todo en la 6, del DigComEdu, para llevar a cabo dicho empoderamiento crítico, y que las últimas actuaciones del INTEF en cuanto a oferta formativa son una buena señal de que se está tomando el camino correcto, si bien queda aún mucho por caminar, como muestra la escasa oferta en la formación inicial docente que hemos señalado en el epígrafe 5.1.

Autopercepción de los futuros docentes sobre su competencia digital y formación inicial

En el presente trabajo no hemos podido llevar a cabo una revisión sobre la autopercepción que los docentes españoles en activo tienen de su propia competencia digital, pero sí hemos localizado tres estudios que nos parece significativo nombrar sobre estudiantes de educación que mañana serán maestros y profesores. El primero, de Esteve-Mon, Gisbert-Cervera, and Lázaro-Cantabrana (2016), realiza un cuestionario de autopercepción en estudiantes de educación, que arroja resultados esperanzadores: la amplia mayoría de los participantes en el estudio se consideraba bastante o muy capaz para el desempeño de la competencia digital. El estudio demostró que los estudiantes más jóvenes (20-24) mostraban una autoeficacia percibida mayor que el grupo de más edad, y las diferencias más significativas fueron, precisamente, las relativas a la ciudadanía digital y responsabilidad, lo que parece indicar que las nuevas generaciones son cada vez más conscientes de los riesgos que entraña el uso y abuso de internet, que comentábamos al inicio de este trabajo. Sin embargo, el trabajo de MMoreno-Guerrero, Miaja-Chippirraz, Bueno-Pedrero, and Borrego-Otero (2020) realizado sobre el marco del INTEF 2107 con estudiantes del Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en el Campus de Ceuta de la Universidad de Granada, no arroja resultados tan optimistas. Los grupos de futuros docentes tienen un nivel medio en el área competencia de información y alfabetización informacional, presentan valores más altos en el almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales; niveles medios en el almacenamiento y recuperación de información, de datos y contenidos digitales; pero tienen resultados más bajos en la evaluación de información, datos y contenidos digitales, precisamente uno de los aspectos que nos preocupaba en el análisis de este artículo.

El tercer trabajo (Ferreiro & A, 2018) describe una experiencia de ABP para el desarrollo de la competencia digital docente en la formación inicial del profesorado del Grado de Educación Infantil de la Universidad de Santiago de Compostela. Durante el ABP propuesto, los estudiantes universitarios debían elaborar colaborativamente un proyecto didáctico que integrara tareas con tecnologías digitales. La alta satisfacción expresada por el alumnado con la propuesta, sobre todo en lo que respecta a la posibilidad de implementar los ABP en sus visitas a las escuelas de prácticas, pone de manifiesto la importancia de las metodologías activas en la formación inicial del profesorado con respecto al desarrollo de la competencia digital docente y la capacidad de transferibilidad.

6. CONCLUSIÓN: UN NUEVO ENFOQUE PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE

En el presente trabajo hemos discutido la necesidad de no quedarnos en una visión meramente instrumentalista de la Competencia Digital Docente si queremos atender los enormes desafíos de educar en un mundo cada vez más mediado por la tecnología. Tenemos una nueva oportunidad de concebir esta visión más amplia en los desarrollos curriculares de la nueva ley educativa LOMLOE, que señala la educación digital como uno de sus ejes transversales, pero que, sin embargo, solo ofertará una asignatura optativa en los tres primeros cursos de la ESO para el desarrollo de la competencia digital, como explicita en su artículo 24.

Nos parece importantísimo dar un enfoque más holístico a la praxis digital del docente y ayudar a empoderar a alumnado con una alfabetización más crítica e informada, que impida nuevas formas de exclusión o problemas psicosociales, con lo que sugerimos que se expliciten contenidos y criterios de evaluación que atiendan a estos aspectos para la totalidad de los desarrollos curriculares de la nueva ley educativa, de manera que sea tangible lo que manifiesta en su Disposición Final Cuarta la LOMLOE: “Las Administraciones educativas deberán incluir en el desarrollo del currículo la competencia digital a la que se refiere el apartado anterior, así como los elementos relacionados con las situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las TIC, con especial atención a las situaciones de violencia en la red.”

Es imprescindible instruir a los niños y jóvenes de los riesgos que puede haber en la red, y ayudarles a llevar a cabo un uso responsable de los dispositivos y de su presencia en Internet, de cara a evitar consecuencias físicas y/o psicológicas negativas para ellos. Para lograrlo, se debe mejorar la formación inicial y permanente de los docentes, pero también es necesaria una profunda reflexión sobre nuestra identidad digital y cómo influye sobre nuestro alumnado, dado que somos modelo de comportamiento que los estudiantes aprehenden.

Dentro del área 6 del DigComEdu (desarrollo de la competencia digital de los estudiantes), nos parece prioritario formar a los docentes para que puedan desarrollar a fondo el subapartado de información y alfabetización mediática, con indicadores tan importantes como “Analizar, comparar y evaluar de forma crítica la credibilidad y fiabilidad de las fuentes de datos, de la información y de los contenidos digitales”, o el subapartado de comunicación y comunicación digital, con indicadores como “Ser consciente de las normas de comportamiento y de las habilidades para desenvolverse con tacto al utilizar las tecnologías digitales e interactuar en entornos digitales”, “Adaptar las estrategias de comunicación a los destinatarios específicos y tener en cuenta la diversidad cultural y generacional en los entornos digitales” o, finalmente, “proteger la propia reputación”. Tenemos por delante muchos retos importantes, entre los que destacan fomentar el pensamiento crítico de nuestro alumnado en entornos virtuales, y afianzar su autoimagen y autoestima.

El informe de la FAD Las TIC y su influencia en la socialización de adolescentes (Ballesteros y Picazo, 2019) mostró que las habilidades relacionadas con el diseño y creación de contenidos, pero sobre todo con la seguridad en Internet y uso adecuado de los dispositivos, eran las de menor relevancia en la enseñanza de los centros. Según los adolescentes entrevistados, el conocimiento sobre la manera de proteger los datos personales en Internet solo se enseñaba en el 30,5% de los centros escolares, mientras que el desarrollo del pensamiento crítico sobre la información que se encuentra en Internet descendía a un 22,5%, y el uso de dispositivos como tablets y smartphones se limitaba a un 18,6%. En los próximos años se nos antoja urgente elevar estos porcentajes, si no queremos enfrentarnos a un aumento de los problemas que hemos discutido en este artículo.